La posture éducative : comment évaluer son apprentissage ?

Maîtriser la posture éducative dans la formation des professionnels de santé

Qu’est-ce que la posture éducative ?

La posture éducative est une compétence significative à construire en formation IPA[1]. Il est attendu de ces professionnels[2] qu’ils mettent leur expertise à élaborer avec un patient et avec une équipe pluridisciplinaire un diagnostic clinique voire éducatif, afin d’envisager des objectifs visant un soulagement et un état d’être convenu.

Cette posture convoque deux grands modèles mécaniciste et humaniste à la fois contradictoires et complémentaires. En effet, le premier modèle fait appel à une approche biomédicale de la santé : un symptôme/un diagnostic/un traitement. L’autre envisage l’individu et la maladie qui le touche au sein d’une histoire de vie dans laquelle le soignant intervient ponctuellement pour soutenir le projet de vie du patient. On parle « d’éducation thérapeutique développementale [3]».

Dans la première approche, le soignant sait pour l’autre, car il a construit des connaissances et des compétences sur ce qui concerne la santé de l’autre. Dans ce cas, le patient est agent[4] passif, attentiste voire un peu acteur, car il peut avoir son mot à dire dans son processus de santé. Dans le second cas, c’est le patient qui sait pour lui. Ici, ce dernier est valorisé et encouragé par le soignant, à défendre ses droits d’auteur de sa vie « Aujourd’hui, j’en suis là. Aujourd’hui j’ai encore besoin d’être dans ce mécanisme de défense. J’ai encore besoin de crier ma colère, laissez-moi un peu. Puis aujourd’hui, je me sens capable de…, je sais…, j’ai appris à…, je trouve que ce que j’ai inventé par rapport à la manière de m’adapter à ma maladie, fonctionne très bien pour moi et mieux que ce que vous m’avez proposé. J’ai développé une expertise du « malade que je suis » et aujourd’hui, je veux me définir comme un professionnel de ma maladie. Je peux même comme l’exprime Catherine Tourette-Turgis[5], « transformer mes compétences acquises en expertise » et les proposer au service des autres[6].

Comment évaluer l’acquisition de la posture éducative en formations spécialisées telles IPA ?

La formation d’IPA ambitionne de consolider, chez ses professionnels de la santé, la posture de clinicien et en même temps apporte un haut niveau de maîtrise sur des pathologies ciblées dans le but, tout d’abord de convenir d’une justesse clinique centrée sur le patient, et ensuite, de prendre une part de la charge de travail des médecins.

Si la posture clinique ne se vit que dans la ou les rencontre(s) pour convenir d’un diagnostic ou bilan partagé, comment évaluer cette posture en situation-école ? Quelles modalités évaluatives valideraient l’objectif d’apprentissage ? En clair, comment rester cohérent et aligné[7] ?

La commande qui m’a été faite en janvier dernier est de réaliser une intervention auprès des étudiants IPA sur les liens entre Ingénierie de formation et Démarche éducative, comprenant une évaluation sur 5 points. J’ai douze heures de cours, évaluation comprise.

Pour construire mon évaluation, je suis retournée vers l’objectif d’apprentissage et son sens et les ai déclinés en trois points d’étape.

La sélection du message fort : l’essentiel à faire passer, l’essentiel à évaluer

• Savoir sélectionner des essentiels dans son cours est un savoir-faire exigeant et plus difficile qu’on ne le croit. En tant que formateur, nous avons souvent un plan, un contenu mais c’est bien difficile que de savoir énoncer en deux ou trois phrases le message fort et puissant du contenu. Plus on rétrécit, plus on concentre ! (C’est le principe de « Ma thèse en 180 secondes »). Pour ma part, j’aimerais que les étudiants retiennent que la démarche éducative ne peut se faire que dans la rencontre. Pas de recherche de validation de ses hypothèses de jugements cliniques, pas de co-construction des objectifs, pas de codétermination de moyens, voire même pas de co-définitions des indicateurs de résultat et de processus = pas de posture éducative.
• Le commanditaire pour ma prestation m’a précisé que la difficulté particulière pour ces étudiants réside en la formulation d’objectifs et la formulation d’objectifs prioritaires. Pour entraîner les étudiants et leur faire ressentir la difficulté et les enjeux de la formulation des objectifs, j’avais initié un petit jeu en binômes dans lequel il s’agissait de penser à 3 choses à faire d’ici 3 mois et de le partager à son binôme. Le résultat a été sans appel : nous remarquons qu’inévitablement, nous hiérarchisons les objectifs des autres en fonction de nos propres représentations. Nous avons tendance à déclarer aux autres ce qu’ils doivent faire en premier, puis ensuite, en fonction de notre point de vue ! Ce mouvement cognitif est dû à notre cerveau prédictif qui hiérarchise sans arrêt les hypothèses qu’il définit. Faire attention à cela exige une inhibition de cet automatisme, qu’on peut appeler : flexibilité cognitive. Aussi, je décide d’exercer cette inhibition et d’axer l’évaluation sur la capacité à convenir d’objectifs et de moyens.

La problématique de l’évaluation

• Comment faire avec une promotion de 25 étudiants pour que l’évaluation vérifie bien l’apprentissage de la posture éducative au sein d’une relation ?

La construction de la grille d’évaluation

Discussion

La tentation est grande et le plaisir si facilement gagné quand on a tout de suite une idée de ce qui concerne l’autre ! J’en veux pour preuve le fait que certains étudiants ont énoncé des hypothèses de risque suicidaire, de syndrome dépressif alors qu’il n’en était nullement question de la part du patient dans l’exemple du devoir. Ils ont activé un filtre trop connu, trop souvent mobilisé, leur système de raisonnement rapide dit système 1[9], système qui fonctionne bien mais pas toujours et qui doit être vérifié par le système 2, plus lent et plus sûr, plus algorithmique.  « Pour moi, cette dame est en syndrome dépressif, pour moi, c’est sûr… ». Il y a eu du conflit sociocognitif dans les groupes : « Moi je ne suis pas d’accord avec cette proposition… ».  La perturbation était-t-elle que les étudiants ont dû m’appeler pour que je joue le rôle du patient. Avec les interactions, ils ont pu tester les hypothèses, rechercher d’autres informations, valider avec moi, ce qui serait bien ou mieux pour moi, entraîner leur flexibilité cognitive, mise en évidence par O. Houdé qui le nomme le système 3[10]. Les questionnements du groupe ont permis de ne pas faire une erreur de raisonnement clinique qu’en position solitaire certains étudiants auraient pu faire : l’erreur de « fermeture diagnostic prématurée[11] ». Cette évaluation collaborative a montré aux élèves tout l’intérêt de la confrontation et du travail d’exploration clinique pluriprofessionnel.

Je conviens qu’il existe des limites à cet exercice comme le nombre d’étudiants par exemple. De plus, j’aurais aimé réaliser une métacognition de l’évaluation avec les étudiants. Selon M. Vial[12] « l’évaluation n’est plus aujourd’hui la seule mesure des acquis, elle n’est pas réductible à la vérification des savoirs ; l’évaluation n’est pas la pratique de la notation. Elle ne se restreint pas à des moments identifiables, spécifiques appelés bilans, tests, épreuves avec des objectifs à atteindre et des comportements à obtenir. L’évaluation est ici considérée comme un travail du sujet pour l’échange avec d’autres sujets, engagés dans une situation d’évaluation, eux aussi évaluateurs (on dit qu’ils sont tous des « évaluants »). Il s’agit bien d’une évaluation sur, de ou dans la relation éducative ».

J’aurais aimé que chaque étudiant-clinicien repère ses propres stratégies de raisonnement et réalise une métacognition individuelle du type : « Je me rends compte que moi aujourd’hui, j’active le bon script d’emblée (système 1) », « Moi, il faut que j’entraîne ma flexibilité cognitive (système 3) pour ne pas m’embarquer dans l’erreur de « fermeture prématurée du diagnostic », « Moi, je dois gagner en souplesse, ne pas imposer mes hypothèses aux autres et convenir avec le groupe et le patient, d’une vision partagée au plus juste de la situation du patient (système 2) ».

Voici un exemple du travail mené par ces étudiants

 Conclusion

Penser, repenser l’évaluation comme un outil au service des apprentissages est le défi de tout formateur. L’évaluation bimodale (texte et jeu de rôles) et collaborative a testé réellement la posture éducative, et par-là même, le raisonnement clinique. Avec le texte, les étudiants ont pu se faire une représentation initiale du problème et énoncer un jeu d’hypothèses hiérarchiques. Avec le jeu de rôle, ils ont validé ou invalidé des hypothèses jusqu’à une catégorisation suffisante convenue avec le formateur-patient pour finalement formuler par un jugement clinique pertinent. La rencontre a permis la validation des hypothèses, l’élaboration d’objectifs prioritaires et de moyens déterminés par le patient lui-même pour faire face. La démarche d’éducation thérapeutique est bien le résultat d’une rencontre dans laquelle va s’inventer et se construire un projet pour bien et mieux vivre avec la maladie et ses répercussions.

Je reste persuadée que la valeur apprenante de cette évaluation collaborative est la méta-cognition qui pourrait se faire a posteriori de cette évaluation. Elle permettrait à chaque étudiant de situer ses forces et ses pistes d’amélioration, ses qualités d’écoute, de questionnement, d’identifier ses biais de raisonnement, ses raccourcis de pensée. Elle permettrait également un retour sur la dynamique collaborative en vue de réflexions à considérer dans le cadre du travail transdisciplinaire que suggère la démarche éducative.

[1] Infirmier en Pratique Avancée

[2] Entendre masculin/féminin

[3] Revillot. JM (2021) Manuel d’Education Thérapeutique du Patient, Dunod

[4] Ardoino (2000) 

[5] Enseignante chercheuse, a fondé en 2009 l’Université des patients, qui forme et diplôme des « patients-experts » atteints de maladies chroniques.

[6] Voir patients experts, pairs aidants….

[7]  Biggs et Tang, (2003) Daele et Berthiaume, (2013) Alignement pédagogique d’une Ingénierie de formation

[8] Pyramide de Bloom, https://www.profinnovant.com/taxonomie-de-bloom/

[9] Kahneman D. (2011) Système 1 / Système 2 : Les deux vitesses de la pensée, Flammarion

[10] Houdé O. (2022) Apprendre à résister, le Pommier

[11] Voir les 6 difficultés du raisonnement clinique qui sont   :  « 1°  difficulté à se faire une représentation initiale du problème, 2° difficulté à générer des hypothèses, ne voit pas les éléments clés- pas d’orientation de recherche ciblée, 3° Fermeture diagnostique prématurée, 4° difficulté de priorisation, ne teste pas ses hypothèses, 5° difficulté à se faire un portait global de la situation et à énoncer le jugement clinique et 6° difficulté à élaborer un plan d’intervention » : Audetat, M.C., Laurin, S., & Sanche, G. (2011). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique II. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape du recueil initial des données et de la génération d’hypothèses. Pédagogie Médicale, 12(4), 231-236

[12] Vial, M. (2005) Modèles de l’évaluation et formation des professionnels de la Santé. Colloque international AFREES.     http://www.michelvial.com/boite_01_05/2005-Modeles_de_l_evaluation_et_formation_des_professionnels_de_la_Sante.pdf